O conceito de currículo descrito por Sacristán (2000) enfatiza sua natureza como um conjunto de escolhas feitas dentro de condições socioculturais, políticas e administrativas, que determinam a forma como o ensino é estruturado dentro das escolas. Essas escolhas são manifestadas através de decisões sobre quais aspectos da cultura serão transmitidos nas instituições educacionais.
 
Ao definir que o currículo é "organizado em função de um projeto cultural para a escola, para um nível escolar ou modalidade", Sacristán destaca que o currículo não é apenas um plano de ensino aleatório, mas sim uma seleção criteriosa que visa transmitir determinados elementos culturais específicos. Estes elementos são selecionados com o intuito de formar não apenas acadêmicos, mas também cidadãos capazes de compreender e interagir com a cultura de seu entorno de maneira crítica e construtiva.
 
Dentro deste contexto, a resposta correta é a alternativa B: "conteúdos". O currículo, segundo Sacristán, faz uma seleção de conteúdos que são considerados relevantes para o desenvolvimento da competência cultural e intelectual dos alunos dentro de um dado contexto sociopolítico e cultural.
 
Essa seleção de conteúdos é guiada por objetivos educacionais que buscam integrar os alunos à cultura em que estão inseridos, promovendo assim não apenas a aprendizagem acadêmica, mas também o desenvolvimento pessoal e social. Isso reforça o papel do currículo como um elemento central na formação contínua do indivíduo dentro da sociedade, focando tanto em conhecimentos específicos quanto em habilidades e competências gerais.
 
Portanto, compreender o currículo como uma "seleção de conteúdos" é entender que ele é a base para o processo educacional, onde tudo o que é ensinado nas escolas é parte de uma escolha cuidadosa e deliberada, que visa preparar os alunos para a vida em sociedade e para suas futuras profissões.
 
A resposta correta para esta questão é a alternativa B: "conteúdos".

Numa primeira aproximação e concretização do significado amplo que nos sugere Sacristán (2000), propomos definir o currículo como “o projeto seletivo de cultura, cultural, social, 
política e administrativamente condicionado, que preenche a 
atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada”. Este conceito 
de currículo, referencial para a ordenação teórica da problemática correspondente, sugere-nos que existem três grandes 
grupos de problemas ou elementos em interação recíproca, 
que são os que definitivamente concretizam a realidade curricular como cultura escolar.

O conceito de currículo como proposto por Sacristán enfatiza a complexidade e a multidimensionalidade que o compõem, evidenciando que o currículo vai além do conteúdo explícito. Este se desenvolve também por meio das dinâmicas culturais, políticas, administrativas e institucionais presentes no ambiente escolar. Portanto, o currículo não é apenas o que está formalmente descrito nos documentos oficiais ou nos planos de ensino; ele é igualmente moldado pelas condições e pelo contexto dentro do qual a educação ocorre.
 
Portanto, quando Sacristán menciona que o projeto cultural realiza-se dentro de condições políticas, administrativas e institucionais, ele está apontando para a influência desses fatores sobre como o currículo é efetivamente vivenciado e implementado nas escolas. Essas condições não apenas afetam, mas também geram tipos específicos de currículo, que transcendem o curricular explícito aprovado e documentado.
 
A alternativa C, "paralelo ou oculto", refere-se aos currículos que se formam além do oficial ou explícito. Estes são os currículos que emergem das práticas, interações e normas culturais, sociais e políticas no ambiente escolar. Por exemplo, a maneira como as relações de poder se manifestam na escola, ou os valores sociais que são enfatizados através de atitudes e expectativas, constituem parte do currículo oculto.
 
O currículo oculto inclui lições aprendidas que não são explicitamente destinadas, mas que ocorrem através das experiências cotidianas dentro do ambiente escolar, como a assimilação de normas sociais e de comportamento. Isso confirma a visão de Sacristán de que o currículo é um componente vivo e dinâmico da cultura escolar, influenciado por e influenciando a realidade institucional.
 
Assim, considerando o contexto em que Sacristán discute esses impactos, a resposta correta para como essas características do ambiente escolar que moldam a experiência do currículo, são descritas como "paralelo ou oculto", demonstra a existência e a importância desses aspectos não explícitos no planejamento e na experiência educacional diária.
 
A resposta correta é, portanto, a letra C, "paralelo ou oculto".

Moreira e Silva Junior, em suas reflexões sobre o currículo escolar, enfatizam a importância de um conhecimento que seja capaz de engajar os alunos em uma aprendizagem significativa e questionadora. Eles propõem que o conhecimento escolar presente no currículo escolar deve abraçar não apenas um ponto de vista ou uma única narrativa, mas sim uma pluralidade de vozes e perspectivas que reflectem a diversidade experiencial e cultural dos alunos. 

Essa abordagem, rotulada por eles como 'pluriversal', sugere um reconhecimento de múltiplas realidades e discursos. Ao contrário do conhecimento 'universal' que pretende apresentar uma visão única e frequentemente dominante sobre temas e conhecimentos, o pluriversal engloba e valoriza a multiplicidade e a heterogeneidade das experiências humanas e, portanto, dos saberes transmitidos e construídos em contextos educacionais. 

Ao questionar o conhecimento poderoso e hegemônico e valorizar as vivências cotidianas dos alunos, bem como a riqueza das diversas culturas presentes na escola, os currículos pluriversais conseguem introduzir novos discursos na sala de aula. Isso permite aos alunos a oportunidade de conhecer e respeitar diferentes lutas históricas e sociais envolvidas na produção do conhecimento que estudam, potencializando assim o desenvolvimento de uma consciência crítica e a participação mais ativa na sociedade. 

Este tipo de currículo visa, portanto, formar cidadãos mais engajados e conscientes, preparando-os para contribuir na construção de uma sociedade mais justa e democrática, como ressaltam Moreira e Silva Junior. Este objetivo vai ao encontro do que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no seu artigo 2º, ao afirmar que a educação, dever do Estado com a família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento do educando. 

<blockquote>Art. 2º da LDB: A educação, dever do Estado com a família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.</blockquote> 

Portanto, entre as opções disponíveis na questão, a alternativa que mais robustamente reflete essa abordagem pedagógica pluralista e crítica, e que corresponde à proposta de Moreira e Silva Junior, é a Alternativa A) pluriversal.

o grau de aceitação destas por parte dos alunos.

a importância que a sociedade atribui a cada uma delas.

a interação entre os alunos no processo de aprendizagem.

a flexibilidade dos horários dedicados ao estudo dos alunos.

os processos de regulação utilizados por professores e alunos.

Na obra de Fernandes, a discussão sobre a avaliação das aprendizagens envolve a comparação entre duas propostas distintas: a perspectiva francófona e a anglo-saxônica, focando nas divergências quanto ao papel do feedback no processo de aprendizagem. Enquanto a tradição anglo-saxônica dá grande importância ao feedback, a tradição francófona o considera apenas como um dos múltiplos elementos que influenciam a aprendizagem. 

Essa maneira de entender o processo educativo enfatiza que o feedback, apesar de relevante, não é suficiente por si só para orientar adequadamente a aprendizagem, segundo a visão francófona. Fernandes aponta que há outros fatores significativos, e dentre eles, destaca a natureza das tarefas e os processos de regulação pelos professores e alunos. 

Os processos de regulação, mencionados na alternativa correta, são estratégias e práticas empregadas por professores e discentes para monitorar, avaliar e ajustar sua condução e participação durante o processo educacional. Eles ajudam a garantir que a educação não seja apenas uma transmissão de informações, mas um processo dinâmico onde os próprios sujeitos envolvidos participam diretamente na configuração dos seus percursos de aprendizagem. 

O conceito de regulação é crucial em cenários pedagógicos modernos, embasando práticas como a avaliação formativa, onde o acompanhamento contínuo do desenvolvimento do aluno e as ajustes estratégicos no ensino são fundamentais para a eficácia educacional. Tal perspectiva se alinha com teorias construtivistas onde o aprendiz não é um receptor passivo, mas um ator ativo em sua jornada de conhecimento. 

Portanto, compreender esses elementos no contexto francófono de avaliação é essencial para apreciar a aplicação e influência de distintos aspectos adicionais que afetam a trajetória de aprendizagem dos estudantes, além do que é geralmente enfatizado pela visão anglo-saxônica. 

Assim, a resposta correta é a alternativa E, indicando que, além da natureza das tarefas, os processos de regulação utilizados por professores e alunos são fatores influenciadores nas aprendizagens segundo a abordagem francófona, conforme Fernandes destaca.

Na obra Para uma teoria da avaliação no domínio das 
aprendizagens, Fernandes (2008) examina duas das tradições 
que têm predominado na literatura referente à avaliação da 
aprendizagem dos alunos: a francófona e a anglo-saxônica. 
São perspectivas que diferem em vários aspectos, dentre os 
quais, destaca-se o feedback.

Questões de Concurso Fundação Vunesp - Secretaria Municipal de Educação de São Paulo/SP